Présentation de François CHAMOUX
  Pour la première conférence organisée par notre service des actions pédagogiques au cours de cette, nous allons écouter M. Claude Nicolet, mon confrère de l’Académie des inscriptions et belles-lettres. On ne présente pas Claude Nicolet : vous le connaissez comme moi. Je rappellerai simplement qu’il est le chef de file des historiens de Rome en France, qu’il a une réputation nationale solidement assurée. Il a été directeur de l’École française de Rome après avoir longuement professé à la Sorbonne, où il est professeur émérite ; il nous apporte, à l’Académie, le concours de sa science et sa connaissance des personnes, ce qui est tout à fait important. Un mérite de Claude Nicolet, mérite très rare chez les universitaires, c’est que tout en étant un savant d’une qualité extrême, tout en consacrant l’essentiel de son temps à ses recherches et naguère à son enseignement, il n’a jamais méconnu le fait qu’il était en même temps, comme chacun de nous, un citoyen. Comme tel, il s’intéresse à la chose publique et a pris sa part – dans la mesure où c'était possible pour un savant – des responsabilités publiques, en conseillant ceux des politiques qui voulaient bien prendre conscience que des universitaires qualifiés et des savants reconnus pouvaient apporter quelque chose au fonctionnement de nos institutions. Il continue, depuis de longues années, à s’intéresser aux problèmes d’aujourd’hui et, si l’on considère les œuvres qui composent une bibliographie très riche, à côté des ouvrages connus de tous qu’il a consacrés à différents aspects du monde romain, en particulier sous la République et au début de l’Empire, il a également consacré des ouvrages de première importance aux principes mêmes de la République, auxquels il est extrêmement attaché. Il a réfléchi sur ces questions – et il est certain que nous avons le plus grand besoin d’une doctrine qui s’élabore constamment, qui se modifie fatalement avec le temps : c’est la loi de la vie, mais d’une doctrine fondée à la fois sur le passé, sur l’analyse du présent et sur le sentiment aigu d’un certain nombre de grands principes. C’est pourquoi nous sommes très heureux d’avoir fait appel à lui .Aujourd’hui, en nous parlant de l’idée républicaine et de la manière de l’enseigner, il se place dans le droit fil des problèmes qui intéressent notre service.

Claude NICOLET
   Merci mon cher ami. J’applaudis sans pudeur à des paroles beaucoup trop aimables et élogieuses pour ma modeste personne. Je voudrais d’abord vous remercier de me faire l’honneur de me présenter. Je voudrais aussi remercier et saluer les efforts du service des actions pédagogiques. Les personnes qui l’animent savent combien j’ai été, dès l’origine, enthousiaste de cette idée, venue de certains de nos confrères de l’Académie des sciences. Une telle invitation marque, je crois, un retour à l’une des vocations initiales, fondamentales et fondatrices de l’Institut de France. Merci donc à tous ceux qui animent ce service.
  Je ne me rappelais pas, lorsqu’on m’a demandé un titre, avoir proposé "L’idée républicaine et comment on l’enseigne" ; je préférerais dire "La République et comment on l’enseigne". Je pense en effet qu’on ne doit pas enseigner simplement les doctrines, la philosophie de notre régime républicain, mais qu’on doit aussi l’enseigner lui-même, le montrer dans ses pratiques – qui ne sont pas toujours à la hauteur des espoirs qu’on avait mis en lui. Ces pratiques ont cependant à être connues des citoyens, qui doivent les comprendre pour y participer et pour pouvoir, s’il le faut, proposer de les modifier ou de les changer. J’avais donc suggéré : "La République et comment on l’enseigne", mais je suis très heureux de parler de l’instruction civique, quels que soient les termes sous lesquels on l’introduit. Je n’ai en réalité aucun titre à parler de ce sujet, si ce n’est que je suis historien, que j’ai été un moment professeur dans le secondaire, et, très longtemps, dans l’enseignement supérieur. Par ailleurs, on m’a demandé à trois reprises de m’occuper plus précisément de ces questions, mais – je dois le dire – pas exactement à titre professionnel. Il y a toujours eu dans notre ministère – sauf lors d’une période très brève – des inspecteurs généraux spécialisés, des gens qui rédigeaient des programmes, des commissions des programmes, des directives sur ces questions-là, et je n’avais pas à m’y substituer. J’avais, si possible, à m’en informer – ce que j’ai fait à plusieurs reprises, du mieux que j’ai pu.
  C’était relativement facile la première fois, en 1984, parce qu’il n’y avait pas grand-chose sur la question, à l’exception d’une recherche animée par M^me Francine Best à l’Institut pédagogique, comme on l’appelait à l’époque, mais qui était plus spécialement consacrée à l’éducation aux droits de l’homme. C’est une partie extrêmement importante, mais non la totalité de ce qu’on peut réunir sous le nom de "formation civique" ou "éducation civique". Mon travail consistait – d’une façon peut-être un peu différente des rapports qui n’arrivent jamais que filtrés par une hiérarchie, à fournir au ministre en fonction en 1984 un rapport pour l’informer de ce qui se faisait et à lui faire des propositions pour un projet de réforme annoncé publiquement. J’ai fait cette enquête en six mois. J’ai vu autant de gens que j’ai pu, à Paris et en province, j’ai écouté le plus possible, mais, encore une fois, sans me substituer aux autorités qui avaient la charge du dossier. Il faut reconnaître qu’on a donné, à ce moment-là, une réelle impulsion à la réflexion sur l’instruction civique. 
J’ai été chargé ensuite, en 1989-1990, d’une mission sur les mêmes questions pour le ministère de la Défense (mais ceci n’est pas mon sujet d’aujourd’hui), puis d’une autre mission auprès du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en 1996-1997. Je l’ai accomplie dans les mêmes conditions, c’est-à-dire en me mettant au courant le plus que j’ai pu – et c’est pour moi l’occasion de remercier publiquement tous ceux qui étaient officiellement chargés de la question et qui m’ont accueilli, m’ont ouvert leurs dossiers et permis de participer à des réunions.
  Ces missions, qui avaient à la fois un caractère officiel et officieux, ont abouti à des rapports qu’on m’a autorisé à publier dans les livres dont M. Chamoux a parlé de manière beaucoup trop flatteuse. Il peut être intéressant de s’y référer pour préciser un point : le rapport que j’avais fait en 1984 a abouti à la réintroduction de programmes d’éducation civique à l’école primaire, alors qu’elle n’existait plus depuis une dizaine d’années. Le ministre avait le projet d’étendre ces programmes au collège et au lycée, mais il n’en a pas eu le temps. À l’époque, je n’ai – précisons-le – été ni avisé, ni consulté sur ces programmes que le ministre a signés. Pour ma part, je n’ai pas reconnu grand-chose de ce que j’avais proposé. En revanche, une ou deux idées que j’avais émises ont fait leur chemin, et c’est dans des programmes bien postérieurs, en particulier ceux des années 1993-1994-1995 – c’est-à-dire les plus récents – que j’ai vu apparaître quelques-unes des idées que j’avais avancées en 1985 ; ainsi, par exemple, la nécessité d’initier les enfants à des notions de type juridique, de droit privé et de droit public. Il ne s’agissait bien évidemment pas de notions du droit tel qu’on les enseigne dans les facultés, mais cela a suffi pour soulever bien des résistances de la part des professeurs de droit. Je vois maintenant, préconisée dans les programmes les plus récents, une initiation à l’"éducation civique, juridique et sociale". Le mot "juridique" a fait son apparition, après avoir cheminé souterrainement pendant une douzaine d’années. Pour ce qui concerne le second rapport adressé au ministre de l’époque, j’en avais longuement parlé avec lui et nous l’avions présenté publiquement à l’occasion d’un colloque organisé par le Médiateur de la République au Conseil économique et social. Il avait donc bénéficié d’une certaine publicité et avait soulevé d’innombrables résistances : les parents d’élèves, les syndicats du centre, de droite et de gauche, les partis politiques d’extrême gauche, d’extrême droite – une unanimité dans la réprobation, qui m’avait entièrement rassuré, car il devenait absolument évident que je devais avoir quelque peu raison !

    Le temps a passé et, en 1996, on m’a demandé un rapport pour l’enseignement supérieur et la recherche. J’ai fait, pour la rédaction de ce rapport, une trentaine de visites en province, dans des I.U.F.M., des colloques et des commissions qui fonctionnaient au ministère et qui m’ont accueilli. J’ai rédigé un rapport : je n’en ai eu aucun accusé de réception, ni de près ni de loin. C’était en 1997. Après quelques années, j’ai publié ce nouveau rapport, pensant qu’il m’appartenait. Il m’a valu également une certaine réprobation.

Pourquoi enseigner la République et comment l’enseigner dans l’école publique ? Mais peut-être tout d’abord pourquoi en parler à l’Institut de France ?

C’est, je crois, que cela fait partie du même complexe idéologique : celui qui a présidé, en 1795, à la fondation de notre Institut par des conventionnels, dont la plupart – ceux qui ont le mieux pensé la cohérence et l’importance de cette institution – étaient des encyclopédistes ou des survivants des encyclopédistes. Il s’agissait donc de personnalités représentatives de la philosophie des Lumières en France, et qui, dans le projet présenté en 1795, ont intégré toute la réflexion menée depuis 1789. L’idée principale était que l’Institut devait à la fois refléter et favoriser le progrès de toutes les activités de l’esprit humain, mais dans une perspective plus large que la seule curiosité scientifique ou académique. Les sciences, en effet, sont cohérentes et solidaires, elles s’organisent dans une généalogie – voyez tout simplement le "Discours préliminaire" à l’Encyclopédie de d’Alembert (texte fondamental, à méditer constamment, avec tout ce qui se trouve avant lui, c’est-à-dire Bacon, Locke et quelques autres, et tout ce qui sera après lui, principalement Condorcet, le plus illustre de ces hommes des Lumières, de ces académiciens qui réfléchissaient constamment à ces problèmes).

Tous s’accordaient à penser que les sciences étaient indispensables au nouveau régime et à la nouvelle politique apparue en France depuis la Révolution ainsi qu’en Amérique (on note toujours chez les hommes de cette époque le même coup de chapeau à la Révolution américaine). Les excès de la Révolution devaient être arrêtés : il s’agissait de passer à la phase constructive, et, dans cette phase constructive, le rôle de l’ensemble des sciences était fondamental, parce qu’il ne saurait y avoir de vie collective, civique et politique sans la collaboration de toutes les connaissances humaines, qui doivent aboutir à une science englobante (c’est l’idée reprise par Auguste Comte, qui inventera pour la désigner : le mot "sociologie"). La génération précédente n’emploie pas ce mot-là, mais c’est bien la chose qu’elle avait en vue. Une science englobante, qui est la science morale et politique, qui est la science de la politique, la science des institutions, parce que la politique n’est plus le fait des bureaux de Versailles, d’une élite sociale recrutée héréditairement, quels qu’en soient les mérites. Elle est désormais, par un acte volontaire et peut-être arbitraire, à coup sûr aprioristique, le fait de tout le monde. La souveraineté est passée d’un seul individu, qui était chargé de l’incarner – le roi – à tous les membres de la Cité, à tous les membres du corps politique, c’est-à-dire à tous les citoyens français, qui sont, de ce fait, souverains ou plus exactement co-souverains.

Au-dessus d’eux, il n’y a rien. Comme il faut néanmoins un certain nombre de points de repères, on admet que l’intérêt général, l’intérêt commun est encore au-dessus du corps civique, au-dessus de l’ensemble des citoyens en place (le roi l’avait déjà dit, on le répétait depuis le Moyen Âge : cela s’appelait le bien public). Mais, il y a maintenant autre chose : il y a – et je me réfère à Rousseau – la volonté générale, dont la transcription visible pour tous est la loi. Ce qui est souverain, ce n’est pas le peuple, c’est la loi. Mais la loi, en termes tout à fait précis et en bonne doctrine, n’est pas seulement ce que le peuple ou une assemblée a décidé à la majorité des suffrages. La loi n’est la loi que si elle répond à certains critères que Rousseau et d’autres avaient expliqués : elle doit être juste, elle doit être générale, elle doit être la même pour tous. On voit que le bon fonctionnement d’une telle doctrine (qui est passée dans les faits parce que la nouvelle France, même avec ses avatars bonapartistes, même avec la Restauration, ne remettra jamais en cause le principe de la souveraineté nationale) est soumis à certaines conditions absolument nécessaires : le système fonctionne uniquement si ces co-souverains, mis à la place du souverain unique, sont éclairés, conscients, libres et moraux. Quand on déclare, en 1789, que les hommes naissent libres et égaux en droit, personne ne fait de contresens : l’homme n’est pas libre par naissance, l’homme naturel peut devenir libre, égal, fraternel du fait d’un effort de la société sur elle-même, et cet effort porte un nom : l’éducation. L’éducation fabrique des citoyens ; s’il n’y a pas d’éducation, il n’y a pas de citoyens, il n’y a pas de République.

D’autre part, qui est habilité à donner cette éducation, du moins à en fixer les règles ? C’est ce qu’on appelle la République – la nouvelle forme politique, le nouvel État, la nouvelle société – qui a besoin de l’éducation pour fonctionner mais qui, d’un autre côté, est seule habilitée à en fournir les règles, parce qu’elle est seule, par définition, à pouvoir parler au nom de tous. Vous pouvez parfaitement confier un secteur d’éducation à des précepteurs privés, à des congrégations religieuses, ils peuvent naturellement s’acquitter de cette tâche, mais, par définition, ils ne le feront pas au nom de tous (ou alors l’enseignement qu’ils dispensent devient un enseignement public). Or cette oeuvre ne peut être faite qu’au nom de la totalité des citoyens. L’Institut se donnait pour mission d’organiser toutes les connaissances et de les faire circuler dans le corps civique par des relais de toutes sortes, mais en particulier par la formation des cadres des établissements d’une éducation nationale. Ce ne sont d’ailleurs pas les républicains qui ont prononcé le mot pour la première fois, c’est La Chalotais, procureur au parlement de Bretagne, auteur du petit livre Pour une éducation nationale, pour lequel Voltaire l’a embrassé et félicité. Certains textes sont merveilleux : dans l’un de ses rapports sur l’instruction publique, Condorcet écrit ceci : "Jamais un peuple ne jouira d’une liberté constante et assurée si l’instruction dans les sciences politiques n’est pas générale, si elle n’est pas indépendante de toutes les institutions sociales, si l’enthousiasme que vous suscitez dans l’âme des citoyens n’est pas dirigé par la raison, s’il peut s’animer pour ce qui ne serait pas la vérité, si en attachant l’homme par l’habitude, par l’imagination, ou par le sentiment à sa Constitution, à ses lois, à sa liberté, vous ne lui préparez, par une instruction générale, les moyens de parvenir à une Constitution parfaite, de se donner de meilleures lois et d’atteindre une liberté plus entière." La phrase est un peu longue, mais elle révèle le souci de Condorcet d’organiser tous ces principes de manière cohérente.

C’est là un programme très clair pour l’Institut de France et sa "seconde classe" de l’époque, qui deviendra l’Académie des sciences morales et politiques. Voilà la légitimité qui permet à chacun d’entre nous, sans faire partie des commissions du ministère, de s’occuper de ces questions. Tous les citoyens sont co-souverains et ils ont besoin d’apprendre ce métier – car c’est un métier. Ils ont des droits naturels, mais le droit naturel est une fiction de type idéaliste, tout le monde le sait. Personne ne peut prouver que, par nature, les hommes ont toutes ces qualités que nous leur reconnaissons. Pour qu’il les possèdent, il faut une action volontaire sur eux. Ces principes me paraissent donc clairs et simples et, sauf résistance épisodique ici ou là, ils sont admis, je crois, par tout le monde. En tout cas, si je suis bien informé, il y a des programmes qui vont désormais jusqu’en classe terminale, des manuels, des personnes qui travaillent, et je veux ici rendre hommage à ces travaux de tous ordres – intellectuels, rédactionnels – ainsi qu’aux personnes qui écrivent des instructions et des programmes. Lisons tout ceci, c’est toujours excellent.

Mais il y a la pratique, et, sur le terrain, les choses ne vont pas aussi bien qu’on le voudrait, malgré les efforts de plus en plus nombreux, les initiatives – qu’il faut saluer – des professeurs, des chefs d’établissement, des éducateurs, des municipalités, des pouvoirs locaux, car tout le monde s’y met (voyez l’enrichissement, depuis cinq ans, de la bibliographie sur l’éducation civique). Le bilan reste néanmoins très mince, à cause des difficultés de terrain que nous connaissons bien et qui sont d’ailleurs toujours les mêmes.

Tout d’abord, le contenu d’une éducation civique doit-il être envisagé comme relevant d’une spécialité (ce que je ne crois pas) ? D’autre part, à qui devons-nous confier cet enseignement ? Pratiquement, les professeurs d’histoire-géographie en prennent la part principale : c’est reconnu par les textes et c’est un fait. Mais en réalité, c’est l’affaire de tous. Non seulement de tous les professeurs, de toutes disciplines, mais de tout le monde, de chaque individu. Sans cet effort de chacun, il n’y a pas de vie politique, au meilleur sens du mot possible. On se trouve donc confronté à de grandes difficultés pratiques, mais aussi théoriques. Cette éducation aura-t-elle plutôt une connotation intellectuelle ? Factuelle ? Faut-il enseigner un certain nombre de choses précises ? Des notions ? Des faits ? Ou bien l’essentiel est-il le comportement ? Depuis les origines de la République, en 1792, on se pose toujours les mêmes questions à propos de cet enseignement. Je pourrais vous citer des pages entières de Jules Ferry, de Ferdinand Buisson, qui identifient déjà très bien tous ces problèmes en apportant les solutions qui sont les leurs – celles de leur temps. Il y a certes des choses excellentes, à conserver, mais d’autres qu’il faut corriger ou dépasser. Ce sont des questions que j’ai entendu débattre constamment sous des formes sans cesse renouvelées depuis 1984. Elles sont parfaitement légitimes. On parle des jeunes, mais l’analphabétisme politique des citoyens adultes de ce pays (et de bien d’autres) est également un véritable problème.

Et puis, pourquoi ne pas le dire, se posent aussi des problèmes moraux – je n’ai pas peur du mot – bien qu’il soulève des discussions "théologiques". Vous savez la pudeur à l’égard du mot "morale" dans certains milieux pédagogiques, qui lui confèrent une connotation religieuse : je n’en comprends d’ailleurs pas la raison car, s’il y a une morale religieuse, on ne voit pas pourquoi il ne pourrait y avoir une morale non religieuse, une morale laïque. Il faut donc dire "éthique" – or, pardonnez-moi, c’est la même chose : l’un est un mot d’origine grecque, l’autre un mot d’origine latine, et ils ont exactement le même sens. Toutes ces querelles ont peut-être leur légitimité, en tout cas, on peut le expliquer. Mais quand elles ne s’achèvent pas, quand elles sont remises constamment sur le tapis avec une persévérance incroyable de la part de chaque petite chapelle pédagogique, intellectuelle, politique, philosophique c’est lassant. Il faut savoir que ce sont des objections qu’on oppose, et qu’on opposera constamment à ceux qui veulent faire progresser un peu les choses, au moins au niveau de notre ministère. Les difficultés existent, mais ce n’est en rien une raison pour refuser d’affronter les questions que nous avons à traiter. Faut-il donc renoncer à apprendre aux élèves, par exemple, à ne pas s’entretuer – ce qui paraît fondamental – à ne pas agresser leurs professeurs ? Une tendance très répandue consiste à attendre de l’éducation civique qu’elle résolve les problèmes liés à toutes les formes d’intolérance, de mépris, d’injure à l’égard des autres. Or, s’il est vrai que l’éducation civique peut contribuer à inculquer le non-racisme – et c’est absolument indispensable – elle a aussi d’autres visées, et notamment cet objectif si délicat, si "moral" pour le professeur, qu’est l’initiation au politique : il faut bien que les futurs citoyens comprennent la politique sous tous ses aspects, puisqu’on leur donne la co-souveraineté – et donc un bulletin de vote (que, d’ailleurs, ils n’utilisent plus, ce qui est regrettable). Certes, tout cela est difficile, délicat, mais fondamental.

La raison pour laquelle cet enseignement est si mal pratiqué dans l’ensemble de nos établissements, c’est que les professeurs n’ont jamais reçu de formation appropriée. Peut-être y aura-t-il des générations de jeunes professeurs qui auront entendu parler – au moins dans leurs études secondaires – de ces questions, mais jusqu’à présent, sauf si les choses ont beaucoup changé depuis 18 mois, elles ne sont guère traitées dans les lieux de leur formation spécifique. Je sais bien qu’il y a eu, ici ou là, dans des IUFM, des initiatives, mais sans réelle cohérence nationale. Dans les faits, tout dépend de la situation locale, de l’initiative de tel directeur ou de tel professeur d’IUFM.

Allons plus loin : où ont été recrutés la plupart des jeunes gens formés dans les IUFM ? Les professeurs du collège sont passés par la licence, donc par les universités, et qu’on me cite une licence, et une seule, dans les disciplines qu’on enseigne – lettres, histoire, sciences naturelles, philosophie… – où quelques heures aient été dévolues à l’éducation civique (peut-être les professeurs de philosophie, qui sont les plus "généralistes", diront-ils qu’ils ont reçu une formation, mais ce sont sûrement les seuls). Cet enseignement ne figure dans aucun programme, sauf changement tout récent et heureux, que je salue d’avance. Nous savons également que l’éducation civique n’apparaît jamais aux concours de recrutement des jeunes professeurs du secondaire (CAPES, agrégation), quelle que soit la discipline. Les géographes assurent aborder la question par l’étude de la diversité de la planète, les différences entre les économies des divers pays... Bien sûr, mais le droit constitutionnel, par exemple, ne les concerne pas. Les historiens quant à eux enseignent "l’essentiel, l’histoire politique, les régimes représentatifs et non-représentatifs, tout ce qu’il faut savoir pour être citoyen". Peut-être, mais la question reste effleurée. Et l’on se renvoie, si j’ose dire, la balle, sans que jamais les tâches de chacun soient clairement définies.

La commission thématique à laquelle j’ai participé pendant dix-huit mois, dans les années 96-97, avait obtenu, avec bien des difficultés, qu’une question d’"éducation civique" – qui ne serait pas une question à option – soit clairement inscrite dans le programme du concours au CAPES d’histoire-géographie. Cette mesure est passée dans les textes, mais a-t-elle été appliquée dans les concours ? Tant qu’on n'aura pas décidé de s’attaquer à la formation des formateurs, c’est-à-dire tant qu’on n’aura pas fait en sorte que les professeurs de toutes disciplines aient reçu eux-mêmes une formation pour savoir par où commencer, comment procéder, quels sont les concepts fondamentaux, les difficultés à surmonter, rien ne pourra fonctionner : c’est une vérité de bon sens.

Un des arguments fréquemment avancé consiste à souligner que les programmes de licence sont mis au point par les universités en toute autonomie : peut-être, mais il faut rappeler qu’en France, les universités fonctionnent avec des fonds publics. L’État, la République, a donc le droit de demander à ces universités, sans pour autant violer leur autonomie, d’assurer une formation civique aux futurs professeurs de sciences, de sciences naturelles, aux futurs professeurs d’histoire, de lettres ou de philosophie. Si un gouvernement, un État, n’est pas capable de le faire, et bien il est en pleine forfaiture. Il manque à ses devoirs les plus élémentaires – il manque de courage tout simplement.

Un autre problème est celui des programmes de concours, théoriquement entre les mains du ministère, du gouvernement. Là aussi, grande difficulté, qu’on devrait néanmoins surmonter un peu moins laborieusement que celle des programmes de licence.

À la lecture de documents récents, j’ai le sentiment que les problèmes sont parfaitement identifiés. La grande inquiétude, c’est naturellement l’intégration. Je le dis dans le sens le plus abstrait possible, l’intégration des jeunes enfants, quels qu’ils soient, ceux que j’ai eu le malheur d’appeler dans un texte "les jeunes barbares", faisant allusion à un mot du philosophe Tarde, qui, vers 1900, parle d’une manière générale de l’enfance, pour chaque époque, comme d’une montée de jeunes "barbares" : il faut civiliser chaque génération. J’ai été accusé des propos les plus racistes, les plus anti-tiers-mondistes, tout simplement parce que les gens ignoraient l’origine de l’expression et le sens à lui donner. Elle est à mettre sur le même plan que le mot "sauvageon", qui veut dire "pousse sauvage", et non pas "affreux sauvage". Je voudrais, sur ce problème de l’intégration, soutenir une thèse paradoxale, en général fort mal reçue. On parle beaucoup des établissements difficiles, de la violence qui y règne, et les personnes qui en sont le plus conscientes sont prêtes à soutenir l’enseignement de l’éducation civique comme une réponse possible à ce grave problème. Mais, à y bien regarder, on peut se demander quelle partie de la population aurait le plus besoin d’une vraie formation civique ? Les enfants des banlieues ? Les classes moyennes qui vivotent comme elles peuvent ? Où est le manque le plus évident ? Quelle est la couche sociale où il n’y a plus, sauf exception tout à fait remarquable, de sens du bien commun, de l’intérêt général, où il n’y a plus de morale ? Ce sont les groupes dirigeants de ce pays. Regardons, écoutons la morale qu’ils affichent à travers la presse économique et la presse politique. C’est la "loi de la jungle" érigée en catéchisme : ceux qui gagnent sont bons parce qu’ils gagnent, et il n’y a pas d’autre règle que celle-là. Le grand déficit de formation civique et le grand déficit de République se rencontrent dans ces groupes-là – avec bien sûr des exceptions plus qu’honorables et méritoires, auxquelles il faut rendre hommage. Or, qui forme ces groupes ? Ce n’est pas - dans les écoles publiques ou privées - l’Éducation nationale, qui ne peut concevoir et faire appliquer des programmes d’éducation civique au-delà des collèges et les lycées. Ce sont des Écoles qui, précisément, ne sont pas de la responsabilité de l’Éducation nationale. Or, la Providence nous offre une chance, car tous ces futurs dirigeants passent par des classes préparatoires avant d’entrer dans les grandes écoles, où est sélectionnée la future élite. C’est précisément à ce niveau-là qu’on peut expliquer, enseigner la moralité – celle qui peut accompagner la réussite. Certes, continuons à faire ce que nous pouvons dans le secondaire, dans le primaire ; toutes les initiatives sont bonnes même si, quelquefois, elles sont incomplètes. N’oublions pas que nous devons former des co-souverains, des citoyens, c’est-à-dire des personnes à qui nous donnons le pouvoir de faire la loi, de décider ce qui est bon pour tous, directement ou indirectement. Mais si nous ne formons pas ceux qui seront demain la classe dirigeante, la République sera bien malade.

François CHAMOUX
Je crois pouvoir dire en notre nom à tous que nous avons suivi avec passion l’exposé de Claude Nicolet. Il a touché à beaucoup de problèmes fondamentaux, qu’il connaît parfaitement. Il vous a expliqué pourquoi et par quelles épreuves successives il était passé avant d’en arriver au constat qu’il nous a présenté aujourd’hui, et qui n’est pas joyeux. Un des mérites de son exposé est qu’il nous présente les choses comme il les voit, avec une lucidité parfaite, sans essayer de les peindre en rose – c’est assez rare pour qu’on le souligne.

Intervenant (Principale d’un collège dans la région de Sénart)
Avez-vous conscience, Monsieur, de nous avoir donné envie d’être des révolutionnaires ?

Claude NICOLET
Tout bon professeur est un révolutionnaire par définition. Être professeur consiste à essayer d’élever le niveau des gens, de les rendre intelligents, moraux, autonomes : je ne connais pas d’autre définition de l’action révolutionnaire.

Intervenant
Je sors d’une grande école et je ne me sens nullement agressé par ce que vous avez dit, bien au contraire. Je suis parfaitement d’accord avec vous. En effet, il faut que les grandes écoles mais aussi les écoles de commerce, par exemple, et tout ce qui est parallèle à l’Éducation nationale, agissent. Pouvez-vous cependant nous préciser les critères qu’il faut déterminer pour que les choses se passent conformément à votre vœu et au mien ?

Claude NICOLET
Je pense que l’éducation civique doit d’abord s’appuyer sur un certain nombre de connaissances. L’analphabétisme en matière d’institutions, de droit public, de politique, est vraiment tout à fait étonnant chez nous. Approfondir les notions, la différence entre gouvernement et régime, savoir ce qu’est une démocratie directe me paraît élémentaire. Il faudrait que les personnes qui sortent ingénieur en chef, sous-préfet, administrateur civil, etc., aient reçu une vraie formation concernant ces concepts indispensables, qui sont à la frontière du droit public, du droit privé, du droit constitutionnel et de l’histoire. Une question discutée périodiquement est celle de la séparation des pouvoirs. Le seul texte pertinent sur le problème de la séparation des pouvoirs que j’aie jamais lu – et vraiment j’ai lu, je crois, beaucoup d’ouvrages sur ces problèmes – est un texte lumineux, écrit dans les années 1921-1922, par l’historien Seignobos, qui expliquait que les termes employés par les juristes étaient des termes pour ainsi dire nés du hasard, mal employés, mal compris. On déforme Montesquieu, Rousseau, on leur fait dire des choses qu’ils n’ont jamais dites et les textes rédigés par les juristes sont eux-mêmes approximatifs. Je voudrais que chacun soit amené à réfléchir pendant quelques heures sur une question comme celle-là. C’est la base factuelle de ces connaissances, mais il y en a d’autres qui sont requises pour exercer honnêtement le métier de co-souverain. La morale s’enseigne-t-elle ? Je le crois ; je ne serais pas académicien, professeur à la Sorbonne, si je ne pensais pas qu’il y a, dans toute morale, une base rationnelle et que, pour tout dire, la morale doit être rationnelle. Je parlais des classes préparatoires parce qu’on m’a demandé des rapports dans le cadre de l’Éducation nationale. Je n’ai aucun moyen de convaincre des institutions comme celles dont vous parlez et c’est, à ma connaissance, hors de portée du ministère de l’Éducation nationale. Ce serait à la portée d’une délégation interministérielle, du gouvernement lui-même. En revanche, les classes préparatoires dépendent du ministère de l’Éducation nationale : il me semble qu’il y aurait donc une possibilité, pour un ministre qui le voudrait, de prendre des mesures propres à encourager la discussion de ce genre de problèmes devant les élèves qui préparent les concours d’entrée aux grandes écoles. Je suis bien persuadé que, dans ces milieux, nombre de personnes en sont conscientes. Dans les années 1880, un républicain illustre, le père de la laïcité, de la Ligue de l’enseignement, Jean Macé, voulait qu’on refuse le droit de vote aux personnes qui n’auraient pas passé un examen préalable. Gambetta lui a répondu : "N’oubliez pas que le droit de vote est un droit naturel, parce que nous le disons : tout homme a le droit de vote et il n’est donné à personne, ni à vous, Macé, ni à moi, Gambetta, de dire si un citoyen est plus digne qu’un autre d’avoir le bulletin de vote." On le donne à tout le monde, c’est un a priori – donc pas d’examen. Mais construisons notre école publique et cela reviendra au même. Faute de cet a priori, de cette fiction, tout notre système s’écroule.

 Intervenant (Inspecteur général de l’administration de l’Éducation nationale)
  Vous avez évoqué à plusieurs reprises les grandes étapes de l’histoire républicaine, mais, au moment où se fondaient et s’affirmaient très clairement les principes républicains, il y avait un message très cohérent et très fort, qui était celui de l’État-nation républicain. Pensez-vous que nous disposions encore d’un message aussi cohérent dans le contexte du monde d’aujourd’hui, qui n’est plus celui de 1795 ou de 1885 ? Peut-on, en d’autres termes, avoir un message républicain aussi clair et aussi net que celui de ces époques-là ? Et quelle est votre définition aujourd’hui du message républicain et de l’intérêt général ?

Claude NICOLET
Je vous dirais que nous sommes presque à la limite entre ce qui est légitime et illégitime dans le cadre d’une conférence sur l’éducation civique, parce que vous me demandez, en quelque sorte, une profession de foi. Je crois qu’on est en droit de donner une profession de foi, puisqu’on a choisi d’être professeur – de "prêcher", d’une certaine manière. Nation, État, République sont liés. En 1789-1790, avant la déclaration de guerre, ce qui prévalait pour le nouveau régime, c’était l’aspiration au dépassement des frontières des royaumes – du royaume de France. On avait en tête l’exemple de l’Amérique, l’espoir d’une république universelle. Pour la Troisième République, il ne faut jamais oublier le contexte d’après la guerre de 1870. Je pense qu’il y a une liaison absolument nécessaire – mais pas forcément éternelle, permanente et non modifiable – entre, d’une part la Nation, et de l’autre cette forme d’État que nous appelons République (État et République ne sont pas exactement superposables, mais il se trouve que l’État français a une forme républicaine), dont Gambetta disait : "C’est une forme qui entraîne le fond." C’est très daté historiquement : à cette époque, il y a eu un nationalisme français, comme il y avait un nationalisme allemand.

Ce qui fait la caractéristique de cet État républicain à travers ses formes diverses – le trait commun – c’est que la majorité des Français reconnaissait à l’État une fonction régulatrice, une fonction qui consistait à rétablir les équilibres que le jeu naturel des évolutions économiques, culturelles, religieuses avait tendance à dissoudre. Ce qu’on demande à un État républicain, c’est certes de garantir les libertés, mais aussi de permettre certains rééquilibrages. Il y a des rééquilibrages de la violence par la violence : c’est la tradition révolutionnaire "dure", qui a eu des précédents sous la Première République, avec le gouvernement du Comité de salut public. De là vient la tendance blanquiste, avec l’idée d’une révolution par la violence militaire aux mains d’une minorité armée, dont certains marxistes ont hérité.

Et puis il y a une solution, qui est très "républicaine française", sous laquelle nous vivons maintenant. Elle a été brocardée, défendue par d’autres, sous le nom de "solidarisme" (Léon Bourgeois en a fait une théorie dont des juristes pointilleux ont montré, ou voulu montrer, les failles du point de vue du droit). Le solidarisme consiste à dire qu’il y a des inégalités dans toute société, des personnes qui héritent d’une situation tout à fait favorable, d’autres qui héritent d’une situation tout à fait défavorable ; ceux-ci seront en quelque sorte crédités d’une dette, acquittée par les plus nantis. Voilà ce qui est énoncé dans les années 1896.

Cela n’aurait au vrai qu’un intérêt tout à fait anecdotique si toute notre fiscalité n’était fondée sur ce principe. Caillaux a proposé l’impôt progressif sur le revenu, le Sénat l’a refusé, mais il est néanmoins passé en 1917. C’est cette doctrine qui fait fonctionner la fiscalité directe de l’impôt personnel sur le revenu et tout notre système de prélèvements sociaux. Cette doctrine suppose donc que l’État a un pouvoir régulateur, légitime et légal, qui s’exerce à travers des formes et des procédures fixées par la loi. Il faut savoir qu’à la même époque, Léon Duguit, doyen de Bordeaux – un positiviste qui fut l’inventeur de la sociologie française, le maître de Durkheim, et pour qui fut créée la première chaire de pédagogie à la Sorbonne – donnait sa théorie de l’État, qui est aussi la nôtre, à savoir que l’État est en réalité une "agrégation de services".

Mais si l’État n’a pas de moyens en hommes, en argent, en procédures législatives et exécutives, son existence est nulle. Or nous avons besoin de l’État parce qu’il est le garant de ces rééquilibrages dont j’ai parlé. Si cet État n’a pas de bases, d’assises suffisantes (une assise territoriale, une assise consistant en moyens d’action suffisants), il sera semblable à l’un de ces innombrables " États croupions ", de ces pays sans État, sans loi, où les oligarchies font ce qu’elles veulent et où le pouvoir est au bout du fusil… Ce qui donne des bases suffisantes à un État, c’est son territoire, mais c’est aussi le fait que les personnes qui le peuplent ont conscience d’appartenir à quelque chose qui leur est commun, et qu’on appelle une nation. Selon la définition française, ce n’est ni la race, ni la religion, ni la langue qui fait la nation (voyez Renan), c’est la volonté de vivre ensemble. Les personnes qui occupent un État, qui habitent un territoire, ont la volonté d’appartenir au même ensemble. Il me semble donc qu’il y a une articulation, et même des liens assez forts entre la République, fondée sur le contrat, sur cette nécessité de réguler la vie sociale, de rétablir des équilibres, et d’autre part, la nation définie à la française (ni totalitaire, ni exclusive, ni fondée sur l’église, sur une race…), et qu’on peut donc essayer d’expliquer cela, même à des jeunes gens, en seconde, en première ou en terminale.

Intervenant
Vous avez montré du doigt tout à l’heure les classes dirigeantes. Mais croyez-vous qu’un enseignement de la morale et du civisme suffirait à modifier le comportement de gens qui maîtrisent le fonctionnement de notre société ? Que manque-t-il à ces dirigeants pour qu’ils puissent se juger eux-mêmes, dans une sorte de "tribunal intérieur", plutôt que d’attendre d’être débusqués par la justice ?

Claude NICOLET
Ce n’est pas une nouveauté, les plus grands délinquants, dans toutes les sociétés, depuis trois mille ans, ont toujours été ceux qui connaissent assez bien la loi pour pouvoir la contourner. Nous en avons de merveilleux exemples dans l’histoire romaine. Comment corriger cet état de fait ? Je crois que ce que vous appelez un "tribunal intérieur" peut conduire à se forger une morale. J’essaie de m’en fabriquer une – laïque, car il doit y avoir une morale laïque. On n’empêchera jamais la délinquance, les comportements amoraux, et l’éducation civique ne sera peut-être pas le seul remède. Je pense qu’une Constitution bien faite peut trouver des moyens de coercition ou de répression. En même temps, il ne s’agit pas de dire qu’on va guillotiner tous ceux qui ne sont pas vertueux ! Quelqu’un l’a tenté une fois, en France, le malheureux ! ça ne lui a pas réussi, et la tentative n’a pas laissé un bon souvenir. Je pense cependant que l’intérêt bien compris de chacun devrait pouvoir modifier le comportement des classes dirigeantes, parce que l’on peut faire rationnellement la preuve que de telles pratiques finiront par se retourner contre leurs intérêts. C’est notre rôle de croire que, si nous expliquons tout ce qui est susceptible de raison, si nous y revenons encore et encore, et qu’avec beaucoup de patience, nous y revenons une quatrième, une cinquième fois, nous finirons peut-être par semer une graine. C’est le métier de la longue patience (que de déperdition ! de difficultés !), mais il faut toujours espérer qu’on y gagnera quelque chose, sinon pourquoi serions-nous là ? Pourquoi toucherions-nous un peu d’argent de l’État à la fin de chaque mois, nous professeurs, si nous ne croyions pas que nos efforts, si ingrats qu’ils soient, finiront par améliorer les choses ?

Intervenant
Que pensez-vous de l’action du Centre d’information civique, dont on n’entend plus beaucoup parler et dont le principe était d’éduquer également les adultes ?

Claude NICOLET
Je l’ai fréquenté quand j’ai travaillé à mon premier rapport. C’est une émanation conjointe du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de la Défense. Il comprend à la fois des inspecteurs généraux, des professeurs et des militaires. Sa création tenait à l’idée que l’armée ne doit pas être en dehors de la République, qu’elle doit se faire entendre, et que tout le monde a intérêt à se connaître. Je sais qu’en période électorale, cet organisme mène toujours une campagne d’information. Je pense qu’il fonctionne avec des fonds des deux ministères, peut-être quelques subventions ou le mécénat privé. La dernière fois que j’ai pu consulter la brochure qu’il diffuse, j’ai constaté qu’il y avait là des personnes de toutes origines, de toutes opinions : c’est un enseignement tout à fait neutre. Je trouve bénéfique leur campagne contre l’abstention, mais je crois qu’ils ne doivent plus savoir quoi faire, puisqu’un des piliers de la République, qui était le service militaire obligatoire, a été supprimé. Je ne dis pas qu’on a eu tort ou raison, je constate que cela s’est fait sans aucun débat public.

Deux livrets sur l'église et la chapelle médiévales de Chaalis  sont à la dispostion des enseignants soucieux de préparer leur visite.

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